Форма входа
0/0
Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития - Юлия Костенкова
- Дата:31.07.2024
- Категория: Научные и научно-популярные книги / Воспитание детей, педагогика
- Название: Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития
- Автор: Юлия Костенкова
- Просмотров:4
- Комментариев:0
Уважаемые читатели!
Тут можно читать бесплатно Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития - Юлия Костенкова. Жанр: Воспитание детей, педагогика. Так же Вы можете читать полную версию (весь текст) онлайн книги без регистрации и SMS на сайте Knigi-online.info (книги онлайн) или прочесть краткое содержание, описание, предисловие (аннотацию) от автора и ознакомиться с отзывами (комментариями) о произведении.
Описание онлайн-книги Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития - Юлия Костенкова:
Проблема школьной неуспеваемости остается одной из актуальных проблем современной педагогики и психологии. В монографии представлен культурологический подход в анализе организации изучения и обучения одной из наиболее многочисленной группы среди неуспевающих школьников – детей с задержкой психического развития. В работе представлена клинико-психолого-педагогическая характеристика детей данной категории, показаны особенности усвоения ими чтения и математических знаний и навыков по годам обучения в начальной школе.Монография адресована научным работникам, преподавателям вузов, студентам педагогических, психологических, дефектологических факультетов, специалистам системы коррекционно-развивающего обучения.
Аудиокнига "Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития"
📚 В аудиокниге "Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития" автора Юлии Костенковой раскрывается тема важности культурологического подхода в работе с детьми, столкнувшимися с задержкой в психическом развитии. Автор подробно рассматривает особенности взаимодействия с такими детьми, выделяя ключевые аспекты, которые помогут им успешно адаптироваться в обществе.
Главный герой книги - это каждый ребенок, нуждающийся в особом подходе и понимании со стороны взрослых. Автор призывает к тому, чтобы каждый ребенок получил необходимую помощь и поддержку, чтобы смочь раскрыть свой потенциал и стать частью общества.
Об авторе:
Юлия Костенкова - педагог с многолетним опытом работы с детьми с особыми потребностями. Автор множества публикаций по проблемам воспитания и обучения детей с задержкой в развитии. Ее работы помогли многим специалистам и родителям лучше понять особенности работы с такими детьми.
На сайте knigi-online.info вы можете бесплатно и без регистрации слушать аудиокниги на русском языке. Здесь собраны бестселлеры и лучшие произведения различных жанров. Погрузитесь в мир книг вместе с нами!
Читем онлайн Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития - Юлия Костенкова
Шрифт:
-
+
Интервал:
-
+
Закладка:
Сделать
Тексты с равным логико-информационным планом, не представляющие трудности для понимания, читались примерно с равной скоростью. Медленно и трудно у испытуемых совершенствуется навык правильности чтения. Затруднения в чтении у учащихся третьих классов аналогичны тем, которые были отмечены во втором классе – в основном это смысловые замены. Обычно испытуемые заменяли читаемые слова синонимичными по значению (читали «хотел» вместо «захотел», «сетка» вместо «сеть», «голубь» вместо «голубка»), но при этом не нарушали грамматический строй предложения; заменяли слова, непонятные им по содержанию или грамматической форме (вместо «захлестнула» читали «захлебнула», «заглестнула», «захватила»). Смысловая догадка, возникавшая на основе восприятия первых букв слова, часто оказывалась ложной.
У испытуемых при чтении встречались и речедвигателъные ошибки, как правило, связанные с недостатками произношения. В процессе чтения проявились дефекты озвончения, оглушения, смешения звуков, сходных по артикуляции (например, вместо «забрался» читали «всобрался», вместо «расставил» – «разтавил», вместо «захлестнула» – «заглестнула» и т. п.).
Наибольшее количество ошибок обследованные допускали при чтении многосложных (четырех-, пяти-, шестисложных) и редко употребляемых слов, особенно когда в этих словах встречались стечения согласных («захлестнула», «взлетела»). Некоторые школьники заменяли в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставляли в слог гласную для удобства чтения (так слово «вспорхнула» читали как «вспорхинула», «вспорохкула»). Для преодоления затруднений ученики также пользовались способом повтора слогов, стоящих перед стечением (например, «жуж-жуж-жала», «прора-прораставшие»), делали продолжительную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком или частично «про себя».
Были отмечены ошибки ударения в словах, чаще всего в тех, значение которых испытуемые до конца не могли осмыслить (вместо «заметила» читали «заметила»), в словах, редко встречающихся им в речи («голубка»), в словах, иногда неправильно произносимых в быту.
Анализ текстов с точки зрения «удобства для чтения» показал, что слова из 5 букв читались без ошибок всеми чтецами; 20 % обследованных допустили ошибки в словах, состоящих из 6 букв; в среднем 35 % учащихся ошиблись при чтении слов из 7 букв; и свыше 50 % ошибочных прочтений было при чтении слов, состоящих из 8 и более букв.
Полученные данные свидетельствуют, что по сравнению с предыдущим годом обучения объем буквенного восприятия у учащихся с задержкой психического развития увеличивается незначительно и в основном качественно. Даже в конце третьего класса учащимся необходимо было прочитать значимую часть слова, чтобы его узнать.
С развитием техники чтения у учащихся ошибки повторения стали преобладать над другими видами ошибок. Повторения приобрели в основном исправляющий характер. В тексте, более простом по содержанию, было обнаружено меньше случаев повторного неправильного чтения, ошибочно прочитанных слов (при чтении текста «Муравей и голубка» было зафиксировано 18 % неисправленных ошибок из общего числа повторно прочитанных слов, при чтении текста «Три товарища» – ошибочных повторных прочтений было 10 %).
Повторение слов при чтении глубоко индивидуально. Эта ошибка отмечалась у отдельных учащихся в количестве до пяти при чтении басни и до четырех при чтении рассказа: повторения слов, прочитанных по слогам («за-ме-ти-ла, заметила»); повторения слов, грамматическая структура которых трудна для восприятия («спа-спасся-спасся»); повторения слов в целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок (так, часть фразы «… бросила ему в ручей ветку» была прочитана как «… бросилась в ручей ветку» – мальчик заметил несоответствие в содержании и пытался понять смысл предложения, повторяя последнее слово, но не мог понять, почему оно потеряло смысл).
Ошибки зрительного восприятия довольно стойко сохранялись у отдельных учащихся и на данном этапе обучения. В целом при чтении текстов ошибки этого вида составили примерно 8 % общего количества ошибок (так, учащиеся читали вместо слова «волна» – «волка», вместо «бросила» – «бросили»). В отличие от предыдущих этапов, эти ошибки, по нашему мнению, уже в меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а допускаются скорее вследствие дефектности внимания, что характерно для отдельных учащихся этой категории.
Учитывая вышеизложенное можно констатировать, что на данном этапе обучения у испытуемых отмечена тенденция качественного изменения характера ошибок замен, повышения роли смысловой догадки при чтении.
С развитием техники чтения заметно снижается количество ошибок искажения. Так, частота их появления на этом этапе обучения по сравнению с предыдущим снижается почти в три раза. Это происходит в связи с накоплением у учащихся активного лексического запаса.
На этом этапе учащиеся стремились сразу прочитать слово, что им не всегда удавалось. Этим обстоятельством, по нашему убеждению, обусловлено и сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных.
С увеличением скорости чтения несколько увеличивается количество ошибок добавлений, но их число было незначительным (примерно 9 % от общего количества). Обычно встречались добавления, не противоречащие смыслу содержания, – чаще всего союз «и». Например, в предложении, где чтец заменил слово «вскрикнув» словом «вскрикнул» добавление союза «и» логически оправдано. Фразу «Охотник, вскрикнув от боли, выронил сеть» после собственной модификации испытуемый прочел так: «Охотник вскрикнул от боли и выронил сеть». С нашей точки зрения, такие добавления служат опорой для восприятия последующей части предложения, а также свидетельствуют о развитии грамматического строя речи учащихся.
Больше добавлений встречалось в тексте с менее сложной смысловой структурой. Нам кажется, данное явление объясняется тем, что на этом этапе формирования навыка чтения добавления нередко являются результатом смысловой догадки.
Замены слов синонимичными по значению были характерными для учащихся на данном этапе (например, словосочетание «к ручью» испытуемые прочитывали как «к речке», «к ручейку»; вместо «спасся» читали «спасайся»). Подобные замены вносили новые смысловые оттенки в предложения, но при этом не наблюдалось грубых искажений в понимании прочитанного.
В процессе обучения у школьников формируется способность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся значительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, сами исправляли свои сшибки. Если в процессе чтения они и не возвращались к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешало им понимать простые смысловые единицы текста. Нами было отмечено, что под влиянием понимания общего логико-информационного плана текста при ответах на вопросы корректировались отдельные замены, допущенные при чтении (так, испытуемый, заменивший при чтении слово «расставил» словом «расстроил», при ответе на соответствующий вопрос не употребил сделанной при чтении замены и так сформулировал смысловую единицу: «Охотник ставил сеть и хотел поймать голубку»).
Осознанным чтением овладели 80 % обследованных. При воспроизведении смысловых единиц иногда наблюдались привнесения, обусловленные ошибками зрительного восприятия, допущенными при чтении (так, девочка, заменила слово «ветку» словом «ветру» и на вопрос «Зачем голубка бросила в ручей ветку?» ответила: «Голубка бросила в ручей ветку затем, чтобы ветер помог муравью»).
Как показали данные эксперимента, смысловое содержание текста (в частности, установление причинно-следственных связей, основывающееся на актуализации эмоционального опыта учащихся) усваивалось труднее, чем логико-информационный план изложения. Так, на вопрос «Почему голубка спасла муравья?» только половина детей дали правильный ответ.
Школьники стремились объяснить смысл текста, в основном опираясь на его непосредственное содержание и языковые средства, но вследствие недостаточности эмоционального опыта не всегда осуществляли этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте. Так, при ответе на вопрос «Почему голубка спасла муравья?» большинство испытуемых выдвигали в качестве мотива действия голубки идею взаимовыручки, которая возникла у них на основе осмысления всего текста (был, например, такой ответ: «Он (муравей) мог выручить ее, если она попала в беду»).
Дифференцированный анализ понимания прочитанных текстов показал, что на данном этапе обучения большинство учеников смогли сделать выводы из содержания контекста (так, на вопрос «Зачем голубка бросила в ручей ветку?» было получено 83,6 % правильных ответов).
На этой странице вы можете бесплатно читать книгу Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития - Юлия Костенкова бесплатно.
Похожие на Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития - Юлия Костенкова книги
- Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов - Иван Подласый - Прочая научная литература
- Программа по кёкусин-каратэ и производных дисциплин по единоборствам - Евгений Головихин - Детская образовательная литература
- Общие основы педагогики: конспект лекций - Т. Писарева - Прочая научная литература
- Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития - Наталия Бабкина - Детская психология
- Комментарий к Федеральному закону от 7 ноября 2000 г. №136-ФЗ «О социальной защите граждан, занятых на работах с химическим оружием» (постатейный) - Андрей Кирилловых - Юриспруденция
